４年理科「物のかさと温度」の授業
所沢市立南小学校 加藤利明
１、授業のねらい
◎この授業は、「溶解」「酸のはたらき」の授業の延長と考えていた。つまり、子どもたちに実験を提示し、その実験を子どもたちがどう感じるか、なにを考えたかにより次の実験を私が考え子どもたちに提示する。そのことにより、子どもたち自らが自然認識を創っていく過程を大切にするという実践である。
◎気体の代表である空気、液体の代表である水、金属の代表である鉄を使い、３つの物質が温度により膨張・収縮する現象を扱い、子どもたちの物質概念を少しでもつくる。
（１）空気、水、鉄が温度により膨張・収縮するという現象を子どもたちがどう認識するのかを探りながら入れる。
・温度により、空気、水、鉄は膨張・収縮することが分かる。膨張・収縮率は、空気、水、鉄の順番であることが分かる。
（２）子どもたちの思考にそった実験を入れて子どもたちの不正確な言葉（認識）を限定していく。
・最終的にはふくらむ、ちぢむという言葉で表現させるが、子どもの表現を大切にする。
（３）子どもに文章や絵を書かせ、自分なりの考えを持たせ、友だちの意見についての考えを言えるようにする。
２、自己評価
◎全体としておもしろい授業になった。子どもたちは、最初のころは文章や絵で表現できなかったが、徐々にいろいろな考えを出せるようになった。
（１）最初、空気の膨張・収縮について子どもたちはとまどった。どう考えて良いか分からなかった。しかし、実験を重ねているうちに、少しずつ考える方向性が分かり、３つの物質が温度により膨張・収縮するということは子どもたちに入ったと思う。
@最後の鉄の収縮の実験で
鉄球の収縮の時、子どもたちは全員縮むと考えた。理由は、鉄が膨張したから（このことが子どもたちにとって意外であった）冷やせば縮むはずだと、というのである。実験でやってみると、温度が下がらず鉄球は輪を通過しなかった。それを見た子どもたちは、「えー」とそんなバカなという声をあげた。もう一度やっても同じだった。また子どもたちは「えー」と言うのである。そして、子どもたちは「もっと冷やして。」と言った。実験を失敗してしまって焦っていた私は、この言葉を聞いて嬉しくなった。さっそくドライアイスを購入し、再度挑戦すると、鉄球は輪を見事通過し、子どもたちは「やったー。」とみんなで拍手をした。
このことで、鉄さえも温度により縮むということと、膨張・収縮率は、空気、水、鉄の順番であるということが入ったと思った。
（２）空気の膨張・収縮について
◎子どもたちからいろいろな考えが出た。最終的にほとんどの子は「ふくらむ・ちぢむ」という言葉で表現した。しかし、一部の子の考え、空気はあたためられると上に行くから栓がとんだという考えは最後まで否定できなかった。
@フラスコで栓をとばす実験。…どう考えて良いか分からない。空気でっぽう（３年の学習）のように押してもいないし、空気が入る場所もない。
↓
Aペットボトルで栓をとばす実験。…爆発する（栓がとぶ状態を言っている）、（中に入った）水がとばす、空気がとばすと迷っていましたが、空気がとばすと限定して考えました。その結果、〈温められた空気が上へ行き栓を押す〉〈空気がふくらむ〉〈破裂する〉〈空気が薄くなる〉〈空気が暴れる〉の５つにまとまりました。 
子どもたちに話し合わせると、〈破裂する〉
〈空気が薄くなる〉に意見が集中し、理由が
言えないためつぶれてしまいました。
＊私は、残った３つはどれも正しい（間違い
ではない）と考えていましたので、それぞれ
が自分の意見を作っていければいいと思いま
した。また、あばれる説も大切にしたいと考
えていました。
↓
Bペットボトルを逆さにお湯に入れる実験…〈温められた空気が上へ行き栓を押す〉とい
う考えを揺さぶりました。実験の結果はずぼ
っと音を立てて栓は下にとびました。何人か
の子は「これで、@とCはつぶれたな。」と
言っていました。私も、この実験で上に行く
という考えはなくなると思っていました。し
かし、そうではなかったのです。
↓
Cフラスコの口に石けん膜を作り、上下左右に向けて手で温める実験。…上下左右に石けん膜は膨らむのでこれで完全に上へ上がる説は消えると考えていました。しかし、あまり良い実験ではなかったのです。上へ上がる説の子は、「上下にむけたら、まくは大きめにふくらんだ。だから、上へ上がるせつです。」としぶといのです。膨らむ説に移った子は多かったのですが・・・。
↓
D今までの実験の結果をもとにの話し合い。…子どもたちは〈上にあがる〉〈ふくらむ〉〈あばれる〉の３つに分かれました。〈上にあがる〉説の子たちは「上に行って、行ききれなくなるので下にもいく」と言う意見でした。他の子どもたちからは「あばれる説とどう違うの？」という疑問が出てきました。それは、「上に行く説は、上と下だけで横には行かないけれど、あばれる説は上下左右に行く。」ということになりました。
↓
Eペットボトルの上下に風船をつけてまん中を温める実験。…子どもたちは、上にあがる説だと上がまずふくらんでその後下がふくらむはずだと考えました。ふくらむ説、あばれる説では同時にふくらむはと予想しました。
実験後、子どもたちは「これで上にあがる説はつぶれたな。」と言っていました。
＊私は、ここでまとめをして上にあがる説をつぶしてしまおうかとも考えたのですが、視点を変えて実験をして、子どもたちにもう一度考えてもらう方法をとりました。
＊ここできちんと説明してしまわなかったのが、最後まで上へあがる説が残った原因かもしれません。
↓
F空気を冷やす実験。…試験管と注射器を使い、氷水で試験管を冷やしました。子どもたちは６つの考えを出しました。〈ちぢむ〉〈下にさがる〉〈あばれながらさがる〉〈空気がなくなる、かたまってうすくなる〉〈あばれるのがおさまる〉〈重くなる、かたまってうすくなる〉という考えです。
〈ふくらむ〉説の子たちのイメージはかなりはっきりとしてきました。
〈下へさがる〉説、これは温めると上へあがると考えている子たちです。その逆になると考えています。
〈あばれながらさがる〉説も温めると上へあがる説を含んでいます。
〈空気がなくなる、かたまってうすくなる〉説はふくらむ説の反対のことをこう表現しました。
〈あばれるのがおさまる〉説はあばれなくなるというきわめて曖昧な表現でした。
〈重くなる、かたまってうすくなる〉説は氷のイメージがありました。
＊これは実験がまずかったと思いました。注射器の筒が下にさがるのを見て、下にさがるという印象を与えてしまったのです。
G考えを整理する。…温める、冷やすをつなげて考える。ペットボトルのまん中を冷やしたら上と下の風船はどうなるか。
温める → 冷やす → まん中を冷やす
・ふくらむ → ちぢむ（１８人） →上下両方がちぢむ
・上にあがる → 下にさがる（４人） →上だけがちぢむ
・あばれる → そのまま（１人） →上下両方がちぢむ
→ 空気がなくなる、かたまる（３人）→上だけがちぢむ
・ → かたまる、重くなる（１人） →上だけがちぢむ
〈空気がなくなる、かたまる〉と〈かたまる、重くなる〉の説の子たちは、空気を温めたときの状態の説明ができませんでした。
子どもたちが、実験の結果をまとめているときに、ずうっと黙っていたＹ君がこんなことを言い出しました。
（３）子どもたちの絵はかなり正確になってきた。最初は、どう考えて良いか分からない状態だったが、友だちの考えに対して、意見としては分かるが自分は賛成しないという子が増えてきた。また、自分の意見を持つことができるようになってきた。
３、実際の授業の流れ
【１時間目】
１時間目の実験は次の実験です。
実験１
フラスコにセンをして
お湯に入れるとどうなるか。
|
結果は、せんが飛びました。そこで、なぜとぶのかを考えました。
これは３年生の理科の空気でっぽうの学習の発展です。３年生では空気はおしちぢめられること、その力を利用して空気でっぽうの玉がとぶことを学習してきました。
今度は、空気をおしていないのに、あたためただけでとぶのです。それはなぜかを考える学習です。
子どもたちは、なかなか考えを出せませんでした。ある班は、「空気は中に入らないよなあ〜」となやんでいました。
最終的に子どもたちは２つの考えを出しました。
（１）中に水が少し入っていて、その水の力でとんだ。（実験の途中で入ってしまったらしいのです。）
（２）空気は温められると上に行くので、その力でとんだ。
まだ、子どもたちははっきりと自分の考えを持っていませんので、授業はここで終わりました。
後でノートを見ると、Ｒさんは、
「空気があたためられると、ふくらんで、がまんしきれなくなるから。」
と、ふくらむという考えを書いていました。
【２時間目】
次は、ペットボトルで実験しました。
実験２
ペットボトルにセンをして、お湯
に入れるとセンが飛ぶ
なぜだろうか。
|
ペットボトルは完全にかわいていて、中に水の入っていないのを使いました。いろいろ実験して、意見を聞きました。
Ｋくんは言います。
「ペットボトルの中で、空気がたまって、中の空気があばれて、がまんできなくなり、はれつして、空気といっしょに、センがとぶ。でも、どこから空気が入ったのだろうか？」
Ｋくんは、ペットボトルがふくらんだのは、空気がどこからか入ったのだと考えたのです。
Ｙ君もなやんでいます。
「センをして、お湯に入れたとき、ペットボトルがかたくなった。ぎもんは、センのしてあるペットボトルに、空気が入るのかが、ぎもんだった。」
Ｎさんの考えはこうです。
「ペットボトルの中の空気があたためられて、はれつした。なぜ、あたためるとはれつするのか？」
Ｎさんは、空気が入ってきたとは考えていないようです。あたためるとはれつすると考えました。しかし、その理由が分からなくて、困っています。
ペットボトルの中の水がとばしたと考える子もいました。しかし、それはほかの班の子たちが、実験で明確に否定しました。
Ｓさんはこう言います。
「さいしょに、水を入れないでやったら、すごくとんだけど、水をはんぶん入れてやると、少しとぶ力がよわくなった。」
Ｋ君も同じです。
「ペットボトルに水を入れると、仲にある空気が水を入れた分、少なくなる。すると、水を入れたままお湯に入れてセンをぬくと、水がないときにくらべて、ぬいたときの音が小さくなる。」
空気がセンを飛ばすということが分かりました。では、空気はペットボトルの中に入ってきているのでしょうか？ これは、センをしないペットボトルを水にななめに入れてみました。すると、ぶくぶくとあわを出して、その分ペットボトルに水が入りました。つまり、空気が出入りすると、その分、水も出入りするということが分かり、空気は入ってきていないと分かりました。
では、なぜとぶのでしょうか？
Ｊ君は、こう考えました。
「空気がおしあげられたとき、とばす。」
つまり、空気があたためられて上にあがると考えているのでしょうか。
Ｍさんは、こう言います。
「空気がおんどにまけて、空気がセンをおす。」
おもしろい表現ですが、おんどにまけるって、どういうことを言いたいのでしょうね。明確にできると良いのですが。
Ｉ君はこう言っています。
「お湯に入れると、空気があたたかくなり、お湯をおす力ができて、せんをおしている。でも、なぜ、おす力ができるのか。」
そうですね。なぜできるのでしょうか。そこが問題です。
Ｕさんは、ふくらむと言います。
「ペットボトルの中の空気
ねっとうのあつさでふくらみ、入りきらなくなると、センがとぶ。」
Ａさんはくわしく書いています。
「ペットボトルにセンをしてお湯にすこしつけて、センをとると、ポンと音がする。私は、その音を、空気が出る音だと思う。」
「お湯の温度がひくいときは、とぶまでの時間が長い。お湯の温度がたかいときは、１０秒ぐらいでとぶときもある。私は、空気がセンをおすと思う。」
「なぜ、湯の温度がたかいととぶのか？私は、外のお湯が、空気をふくらまして、その空気が外に出ようとして、センをおして、センがとぶと思う。」
Ｎ君は、おもしろい表現のしかたをしました。
「人間でいうと、空気はあたためられると太って、冷やすとやせる。だから、お湯であたためると、ふとって、きゅうくつになって、センがとぶ。」
【３時間目】
少し、子どもたちに頭を整理してもらいました。
ペットボトルをあたためると、せんがとぶ。何がとばしたのか。
↓
空気があたためられて、とばした。
↓
空気がどうなるのだろうか？
空気がどうするのだろうか？
|
一番多かった意見は、
@空気があたためられて上に行き、せんをおす。という考えです。
＜上へ行く説＞
・あたためると、つめたかった空気があたたまって、上にいって、せん んをおす。（２人）
・空気があたたまって、上にいきたくなる。（２人）
・あたためると、空気は上のほうにいきたがるから、
せんがとぶ。（２人）
・空気が上に行って、行ききれなくなって、ポタ。（１人）
・上へあがろうとして、せんをおす。（１人）
・空気があたたまると上にあがって、ひやすと空気が下に
いくから、あ たためるとせんがとぶ。（１人）
・上へ上へいこうとする。（１人）
・空気がつめたい上にいって、せんをおす。（１人）
Aふくらむ説
・空気があたたまると、ふくらんで、入りきれなくなって
しまう。（４人）
・空気は、あたためられるとふくらんで、せんはおしださ
れる。（１人）
・空気があたためられると、空気はふくらみ、そして、外
に出ようとして、せんをおして、せんがとぶ。（１人）
・ふとってせんをおす。（１人）
・空気はあたためると、ぱんぱんになるせいしつがある。
だから、ぱん ぱんになった空気がペットボトルの中に
入りきらなくなって、せんを おしだした。（１人）
Bはれつ説
・空気がはれつする。（２人）
・空気があつくなると、ペットボトルごとあつくなり、せんをおしだす ときに、小さいけれどバクハツする。（１人）
Cうすくなる説
・あついと、その分、空気がうすくなる。（１人）
Dあばれ説
・あたためると、空気があばれて、せんをおす。（１人）
・空気があばれて、がまんできなくなって、せんがおさ
れてとぶ。（１人）
・せんをしておゆに入れるとパンパンにふくらんだ。わ
たしは、空気が外へ行こうとする力がはったつすると
思います。（１人）
前回の５つの考えを発表しあい、それぞれの考えについて話し合いました。
まず出されたのが、Bのはれつが分からないという意見でした。「はれつってバクハツすること？そうしたらペットボトルが粉々になるじゃないか。」というのです。また、Cのうすくなるというのも意味がわからないと質問が出ました。どちらに対しても、こたえられる子はいませんでした。
【４・５時間目】
次の実験をしてみました。
実験４
ペットボトルにセンをし、お湯
に逆さまに入れる。センは、とぶだ
|
実験の結果、センは、ずぼっと音を立てて、水中に飛び出しました。さて、この実験から、子どもたちはどんなことを考えるのでしょうか。
実験後、何人かの子は、「これで、@とCはつぶれたな。」と言っていました。
続けて、次の実験をしました。
実験
フラスコの口に石けんまくをつけて、手で中の空気をあたた
める。石けんまくはどうなるだろうか。フラスコの口を、上、
横、下に向けるとどうなるだろうか。
|
その実験の結果を、子どもたちは次のように書いています。
＜@の上へあがる説＞
「フラスコを上下にむけたら、まくは大きめにふくらんだ。
フラスコを左右にしてやってみたら、あまり大きくなら
なかった。ななめ上、ななめ下もふくらんだが、あまり大
きくなかった。
結論 自分は@の上へあがる説です。」
＜Aのふくらむ説＞
「どっちの方向でもふくらんだ。だから、ぜったいふくら
むせつが正しい。
@はへん。だって下へ向けてもふくらむ。Bもへん。は
れつしたら、石けん水ごとはれつする。Cも、うすくなる
なら、石けん水がふくらむはずがない。Dも、Bと同じ。」
かなりの子がふくらむ説にうつっています。
【６時間目】
もう一度、それぞれの考え方を整理して、考えてみました。
問題２
ペットボトルのせんは、下に向けても、
なぜとぶのか？
空気がどうなるのだろうか ？
|
子どもたちの意見を整理しました。
@上にあがる（３人）
Aふくらむ（２５人）
Bあばれる（４人）
と分かれました。それぞれ、説明してもらいました。
@の上にあがるは、Ｎ君とＫ君が説明しました。
Ｎ君「あたためられた空気が上に行き、いけないので、下にいく。」
Ｋ君「あたためられた空気が上に行き、行ききれなくなって、下にいく。」
すると、Ｕ君が言います。「横向きでやったら、どうなるんだろう。」
また、Ｓくんはこんな疑問を出しました。「Bのあばれる説とどうちがうの？」
「あばれるは右にも左にも行くのに、上がるは上と下だけ」ということになりました。
【７・８時間目】
次の実験で考えることにしました。
実験５
上と下に穴のあいた ペットボトルのまん中を
あたためると、どうなるか。
|
これは簡単に予想を言ってもらって、すぐに実験に入りました。
子どもたちは、「@の上にあがる」だと、まず上がふくらみ、そして下がふくらむはずだと言います。また、そうすると上はへこむとも言いました。
さて、実験です。ペットボトルのまん中を熱いタオルでおおいました。
すると、みるみるうちに上、下ともにふくらんでいきました。
この実験を見て、子どもたちは、「これで、上にあがる説はつぶれちゃうぞ。」と言っていました。
ここでまとめないで、視点を変えて実験してみることにしました。
実験 
空気を冷やすと、どうなる
だろうか。
|
この実験で、また、いろいろな考えがでてきました。
@ちぢむ（１８人）
A下にさがる（４人）
Bあばれながら下がる（３人）
C空気がなくなる・かたまってうすくなる（２人）
Dあばれるのがおさまる（１人）
E重くなる・かたまってうすくなる（２人）
＜@のちぢむ説の子＞
・ちぢむというのは、空気が最初、○だとす
るとoになるという事です。お湯の時にふく
らむのはその反対で、oだった空気が○にな
るという事です。
・空気がちぢまって、ちゅうしゃきが下がる。
＜Aの下へさがる説の子＞
・つめたい空気は下へいくので、その空気にちゅうしゃきがひっぱられて下にいく。
＜Bのあばれ説の子＞
・中の空気をあたためると上にいきながらあばれて、ひやすと下にいきながらあばれる。だから、ペットボトルの向きを反対にすると下にせんがとぶ。
＜C空気がなくなる＞
・ひやしたら、つめたくて、空気が氷みたいにか
たまったようなじょうたいになって、どんどん空
気がかたまっていって、うすくなって、ちゅうしゃ
きのめもりを下げたんだと思います。
・空気がつめたさにまけて、空気がなくなるから、
ちゅうしゃきをすいよせると思う。
＜Dあばれるのがおさまる説の子＞
・あついからあばれる。ひやすからあばれるのがおさまる。
＜E重くなる・かたまってうすくなる説の子＞
・氷のようにかたまって、下におちる。
【９・１０時間目】
どうもはっきりしませんので、温めたときと冷やしたときを比較しながら考えました。
すると、子どもたちの意見は次のように分かれました。
温める → 冷やす
@ふくらむ → ちぢむ（１８人）
A上にあがる → 下にさがる（４人）
Bあばれる → そのまま（１人）
あばれる → あばれながら下がる（３人）
C → 空気がなくなる（３人）
D → かたまる、重くなる（１人）
Cの子はあたためるとどう考えたらよいか分からなくなりました。Dの子は「かるくなる、やわらかくなる？？？」とあやふやになってきました。
そこで、次の実験をしました。
実験
ペットボトルのまん中を冷やしたら
どうなるだろうか。
|
@の子は、上、下の両方がちぢむと考えました。
Aの子は、上だけがちぢむと考えました。
Bの子も、上だけがちぢむと考えました。
Cの子も、上だけがちぢむと考えました。
Dの子も、上だけがちぢむと考えました。
実験をすると、上、下ともに見る間にちぢんでいきました。
その後の子どもたちの考えは、
@ちぢむ説（２５人
A上にあがる説（３人）
Bあばれる説（１人）
Cかたまる説（１人）
となりました。私は無理に１つにしぼる必要はないと考えているので、全部認めました。ただ、子どもたちは、実験の結果からAの上にあがる説はおかしいと言っています。しかし、本人たちには納得できないようです。
すると、Bのあばれ説を１人で頑張っていたＹ君がこんなことを言い出しました。
「あたためると空気はあばれて、ふつうだと休んで、ひやすとまん中にあつまる。」
みんな、へえ〜、と納得。「そういうふうにも考えられるな。」
Ｙ君のノートには次のように書いてありました。
＜Ｙ君のノート＞
ひやすと上下にちぢんだ。わけは、あたたかいときはあばれて、そのままのときは休んでる。ひやすと、人間みたいにおしくらまんじゅうをしにまん中に空気があつまる。だからBだと思う。
最後に、いろいろな言い方があるけれども、今回はそういう状態を「ふくらむ・ちぢむ」と言うことにしようと、まとめておきました。
【１１・１２時間目】
＜水の実験＞
実験
水をあたためたり冷やし たりすると
どうなるだろうか。 |
これは簡単に扱いました。空気と比較し、膨張、収縮が小さいことを押さえました。
【１３・１４時間目】
＜金属の実験＞
実験
金属はあたためると
ふくらむか。
|
これは３分の２の子がふくらまないと言いました。
金属は固いから・重いからふくらむはずはないと言うのです。空気や水はやわらかいというか、形がない物だからふくらんだりちぢんだりするけれども、金属は形があるからというのです。
それに対してふくらむ説の子は、空気や水がふくらんだからなんとなく、という意見でした。
これは議論してもしかたがないので、すぐに実験です。すると、金属球がふくらみ、おどろいていました。
実験
金属は、ひやすと
ちぢむか。
|
これは、全員の子が「ちぢむ」と自信を持って言いました。ふくらんだから、冷やせば反対にちぢむはずだと言うのです。
そこで、実験をしました。すると、金属球がちぢまないのです。
子どもたち
「えー！！！」
「そんなー！！」
「先生、もっと冷やしてー！」
（実は、予備実験で氷・塩・アルコール寒剤で成功していたのですが、その寒剤が時間がたち温度が上がっていたのでした。）
子どもたちは、もっと冷やせばちぢむはずだと言いますので、ドライアイス・アルコール寒剤で冷やすことにしました。
すると、見事に金属球は環を通り、子どもたちもほっとしていました。
＜子どもたちのまとめ＞
・えき体（水）、固体（金ぞく）、気体（空気）はあつくするとふくらみ、ひやすとちぢむ。へんかが一番早かったのが気体、２番がいき体、やっぱり固体がおそかった。
・ぼくは、空気と水と金ぞくは、あたためるとふくらみ、ひやすとちぢむということがわかった。
・最後の実験でおどろいたのが、金ぞくもちぢむ、ふくらむことで、おどろきました。
・ドライアイスでやっとちぢんだから、とてもびっくりした。なんで、えきたい、きたいははやいのに、固体はおそいんだろう。
４、この授業の問題点
私は、この授業は成功したと考えていたが、いくつかの致命的な問題点があると、今は思っている。それは、子供たちの意見を整理することができなかったという問題点である。
３時間目の授業（Ｐ９）で初期の段階での子どもたちの考えを整理したとき、私は５つの考えを並列して認めていた。つまり、どの考え方もある意味では合っているしある意味では間違っているからである。教科書では、「ふくらむ、ちぢむ」と押さえることになっていたし、私のねらいも大部分の子どもたちは「ふくらむ、ちぢむ」と表現するだろうけれど、他の表現も認めて、どの表現でも正しいとまとめるという予定でいた。
それは、「ふくらむ、ちぢむ」と子どもたちが表現したとしても、子どもたちは分子論を学んでいないのだから、餅のようにふくらむイメージなのか違うのかなどを他の表現を聞くことにより少しでも正確なイメージになればいいと考えていたからである。また、その段階では、子どもたちはなんとなくそう思うという曖昧な状態だったので、子どもたちに詳しく聞き返したところで、子どもたちは答えられないだろうという私の判断もあった。
しかし、６時間目の授業（Ｐ１２）の「上にあがる、ふくらむ、あばれる」の３つに整理した段階では、ここはもっと明確にすべきだったと、今は思っている。その３つの違いを明確にしないまま、実験で子どもたちに考えさせようとした。だから、実験の結果は「下もふくらんだ」にもかかわらず、また、「ふくらむ、あばれる」説の子たちは「これで上へあがる説はつぶれたな。」と感想を言ってたのにも関わらず、「上へあがる」説の子たちはその考えを捨てなかった。
３つの考えの違いをもっと明確にしておくべきだった。「上へあがるということは、下には何もなくなるということなのか。」「上に行って行ききれなくなったら下に行くということは、上には何もなくなるということなのか、また、あばれる説とはどう違うのか。」「ふくらむというのは、まん中には何もないのか。」等々。そうすることにより友だちの意見との違いが明確になり、自分の考えも明確になる。上へあがる説はあばれる説とくっついたかもしれないし、ふくらむ説はその曖昧さがはっきりし、いくつかに分かれたりあばれる説に移っていったりしたかもしれない。その後での実験なら、より子どもたちのイメージははっきりとしてきただろう。
なぜそういう授業になってしまったか。その原因は私の教材解釈、授業の結晶点（ゴール）が曖昧だったからである。
３時間目の授業（Ｐ３）で「上へ行く」「ふくらむ」「はれつする」「うすくなる」「あばれる」の５つの意見が子どもたちから出たときに私は、意見は感覚的だが精一杯考えているなと思い、並列的に全部認めても良いと考えていた。「上へ行く」は子どもたちの生活経験から出ているものであり、空気は対流を起こしながら膨張しているのかもしれない、「ふくらむ」は教科書でもそうまとめており最終的には私もふくらむとまとめても良い、「うすくなる」は密度の問題だし、「あばれる」分子運動のことであると考え、「はれつ」以外は全部認めて、最終的に「ふくらむ、ちぢむ」という言葉でまとめようと考えていた。
私がまとめようとしていた「ふくらむ」は実に曖昧だった。教科書で「ふくらむ、ちぢむ」とまとめていることだし、子どもたちには「ふくらむ、ちぢむ」という現象が分かれば良いと考えていた程度だった。
しかし、「ふくらむ」説の子のノートを見ると、一部の子は一つひとつのοが○になると分子論的に書いていたが、ほとんどの子は矢印（→）でふくらむ方向を示していた。この違いが私には分からなかった。解釈が無いから位置づけられなかったのである。矢印の子の場合、容器の中心に空気があると考えているのか、無いと考えているのか、あると考えているならば「あばれ」説とどう違うのかが問題になったであろう。
また、最後まで「あばれる」説で頑張った子（この子は幼く授業になかなか集中できない子なのだが）が明確にノートに書いている（Ｐ６）。この子の考えやノートに私は感動し、子どもたちも驚いてはいたが、私に解釈があれば、全体の授業がその子の考えへと集約していったであろうし、その子のこの授業における位置づけももっと明確になったであろう。
今からでは遅いが、教師の解釈として、結晶点（ゴール）は「あばれる」説にしておくべきであった。
感想・ご意見は、NIFTY SERVE教育実践フォーラム・専門館【理科の部屋】（FKYOIKUS#5）までお願いします。
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